吴佳妮.高校教学与科研评价的差异[EB/OL].（2020-09-28）
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一、评价依据：隐性与显性
高校教学评价的依据不够外显，通常会关注教学目标是否实现、教学设计是否有序、教学方法是否适当等。无论对于学生评教、教学督导评教、教师自身评教，这些评价依据都难以外显。而高校科研评价的依据是论文、著作、专利及获得的国家及省部委等奖项，依据的外显性很强。
二、评价性质：主观与客观
高校教学评价的主观性很强，同样的课堂，不同的学生会给出差异悬殊的评价分数；教学督导对于不同课堂教学的评分，也同样难以具有公信力，因为教学督导不具有多学科的学术鉴别力。而同行评价基本无法实现，除了英语政治这种公共基础课，很少有多位老师共同执教一门课程而开展“同行互评”。在这样的前提下，教学评价的主观性难以避免。而科研评价不取决于学生、督导员、教务处、领导，超越于学校乃至国家范围，同行评议的学术性以及科研评价机制的全球性，都提升了科研评价的客观性。
三、量化评价的程度：低与高
教学评价很难量化，一方面是很难有统一的标准。这些评价标准包含了受学生欢迎程度，学生在课程结束后掌握知识的程度，学生、同行、督导以及教师自己对于教学水平的感受等方面。但不同学院、不同学校的教学评价指标，并不具有统一性，因为巨大的学科差异难以弥合。另一方面，即使有统一评价指标，教学评价也很难精确赋值，量化程度无法提高。教学评价的各项指标，在实践中往往难以做到全面覆盖；即使覆盖到的指标，也难以取得令人信服的量化评价结果。而科研成果的评价聚焦于发表论文的数量和档次，科研项目的类型与级别，科研奖项的层次类型等，量化程度极高。
四、评价的核心受益者：学生与学校
教学评价的核心受益者是学生，教师教学水平越高，学生的成长受益越大。而科研评价的核心受益者是学校，教师科研水平越高，学校在各类大学排行榜中的排名越靠前。作为受益者的学生，是知识浅薄的流动者；作为受益者的学校，是学者富集组织的经营者。所谓“铁打的营盘流水的兵”，学生对于自身利益的觉醒度、关注力和维护力，对于学校而言只能是相形见绌。
五、受重视程度的差异：低与高
教学评价是系统性地不受重视，这在教师本人、学校层面、国家和社会层面都有体现。不受重视来源于比较，也就是科研评价的受重视，挤兑了对于教学评价的关注。当前我国大多高校都是以科研为重，对教学尤其是本科教学重视程度不高，对教学评价制度的重视程度也不高。虽然也有部分高校由于科研实力较弱，选择重教学轻科研，但普遍来看，科研评价制度在高校中更受重视。
六、评价成效的增长：慢与快
对于高校而言，教学评价显得“平而泛”，每年的评价都像是完成“规定动作”，没有大的新意和成效。无论是教学研究论文的数量，教研项目的数量，总体上变化不大,教学成果奖的意义和收获也不大。而在当今科技大发展的时代，高校也普遍经历了大增长，大发展。多数高校在科研评价中，体验到了科研论文数量不断上升,科研项目数量大量增加,科研成果获奖数量稳定增长的“进步感”。这种可见的进步，让高校更加有获得感，更容易产生乐此不疲的心态。在制度中设立的成果奖励、职称评选等也是显著的科研多于教学。
总之，从教学与科研评价制度的内容、量化程度、受重视程度与多寡来看，当前我国高校大部分都重科研轻教学，由于科研成果更易量化评价，所以在评价制度上更有可操作性，而这样以科研为导向的评价制度必然也会使高校更重视科研。但即便是更受重视的科研评价制度，过于量化的成果评价能否真正体现科研实力、促进学术发展仍然存疑，而教学与科研的分离、冲突在目前轻教学的评价制度中愈演愈烈，其中存在的问题也值得思考。
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